Durant mes études, lors de ma dernière année, j’ai réalisé l’un de mes stages en tant que psychologue à l’Education Nationale. Pendant cette année, j’ai réalisé mon mémoire de recherche sur la précocité intellectuelle (ou Haut Potentiel Intellectuel). Plus précisément, je me suis penché sur l’estime de soi et le sentiment d’efficacité personnelle de ces enfants, en me demandant quelles variations nous pourrions observer en fonction du genre, du passage anticipé (en classe supérieure) et du potentiel cognitif verbal (ceux qui ont un haut potentiel dans ce domaine cognitif VS ceux qui ont un HPI sur d’autres sphères).
Je vous présente ci-dessus ma Revue de la littérature, autrement dit un résumé des études déjà effectuées sur le sujet, m’ayant conduit à approfondir mes questionnements pour mener ensuite une nouvelle étude.
Introduction
Actuellement, les enfants intellectuellement précoces sont reconnus comme « enfants à besoins spécifiques » au sein de l’Education Nationale. En effet, ces enfants présentent un fonctionnement cognitif particulier, accompagné de signes cliniques pouvant parfois devenir inquiétants. Leur adaptation à l’école peut s’en trouver perturbée, ou au contraire, l’enfant peut présenter un intérêt démesuré pour les apprentissages scolaires. Il existe différents profils d’enfants intellectuellement précoces, c’est pourquoi il semble nécessaire de pouvoir les identifier afin de proposer les solutions adaptées aux besoins de chaque enfant.
Pour commencer, reprenons les définitions actuelles de ces enfants dits « intellectuellement précoces ». Pour comprendre cette notion, il est important de noter l’évolution de la définition de l’intelligence. En effet, celle-ci impacte ainsi la compréhension de ces capacités supérieures à la norme que nous rencontrons parfois chez les enfants. En 1904, Binet montrait qu’il n’existait qu’une seule caractéristique de l’intelligence humaine. Spearman, quant à lui, évoquait un facteur G de l’intelligence, que Cattell et Horn (1930) vont décomposer en deux types d’intelligence : l’intelligence fluide et l’intelligence cristallisée. C’est en 1983 qu’apparait le concept « d’intelligence multiple » (Gardner), induisant qu’un enfant peut posséder de très bonnes capacités dans un domaine, et présenter un retard dans un autre. Gardner (1997) propose ainsi huit formes d’intelligence : logico-mathématique, visuo-spatiale, interpersonnelle, corporelle-kinesthésique, verbo-linguistique, intrapersonnelle, musicale-rythmique, et naturaliste. C’est pourquoi aujourd’hui, lors de la découverte d’un haut potentiel, le profil des enfants est très souvent hétérogène, pouvant présenter un haut potentiel dans une ou plusieurs formes d’intelligence, et un potentiel dans la norme pour d’autres formes d’intelligence. En effet, il a récemment été montré que 87% des enfants reconnus « intellectuellement précoces » présentent un profil cognitif hétérogène au test d’efficience intellectuelle (Liratni et Pry, 2012). Qu’en est-il de la précocité intellectuelle en elle-même ?
- La précocité intellectuelle
Le haut potentiel intellectuel, aussi nommé précocité intellectuelle ou surdouance, est une notion difficile à définir. En effet, les différents auteurs ne s’accordent pas tous sur cette question. La manière la plus communément admise de définir ces enfants intellectuellement précoces (EIP) est l’évaluation psychométrique. Un enfant possédant un QI supérieur à 130 sera considéré comme intellectuellement précoce, soit s’il se situe à plus de deux écart-types de la norme. Toutefois, de nombreux signes peuvent se manifester chez ces enfants et ainsi en permettre le repérage. Des auteurs disent cependant qu’une précocité intellectuelle peut expliquer une inadaptation à partir d’un QI global de 125 (Terrasier, 2004). Ces signes observés peuvent varier d’un enfant à l’autre étant donné que de multiples variables entrent en compte et provoquent ainsi des attitudes, des comportements et des besoins différents. Toutefois, il est à noter qu’une variable semble ne pas entrer en compte dans l’apparition d’une précocité intellectuelle : le milieu socio-économique (Lignier, 2012).
Voyons tout d’abord quels sont les principaux signes que l’on peut observer chez les enfants intellectuellement précoces, qui peuvent alerter l’entourage et permettre la découverte d’un haut potentiel intellectuel. Ces signes les plus souvent observables se présentent en plus ou moins grande quantité et de façon plus ou moins importante. L’enfant intellectuellement précoce se présente comme un enfant très curieux et qui veut savoir, qui aime la complexité, a des idées riches et discute les détails, qui élabore, a des opinions affirmées, et préfère les adultes. Toutefois, l’enfant intellectuellement précoce peut aussi avoir des difficultés pour s’organiser, se montrer hypersensible et intolérant à l’injustice, montrer un désintérêt pour l’acte graphique, un rejet des consignes avec entêtement, obstination et une rébellion contre le conformisme. L’enfant à haut potentiel peut se montrer très critique envers lui-même et envers autrui, mais aussi très vulnérable (Szabos, 1989, Revol, 2011).
Comme évoqué précédemment, ces manifestations peuvent cependant varier en intensité en fonction du profil de l’enfant. Chez les enfants intellectuellement précoces, le développement de l’intelligence se fait très rapidement, engendrant des dyssynchronies. Il existe deux types de dyssynchronies : interne et sociale (Terrassier, 1977). Concernant la dyssynchronie interne, trois aspects différents peuvent être observés : un décalage entre le niveau intellectuel et le niveau psychomoteur ; une dysharmonie entre deux domaines intellectuels ; ou un décalage entre le niveau intellectuel et le niveau affectif. Pour ce qui est de la dyssynchronie sociale, Terrasier la défini comme un décalage survenant entre l’enfant et son environnement, pouvant s’observer à l’école, au sein de la famille et/ou auprès de ses pairs. Dans le cadre scolaire, ces dyssynchronies sont source de difficultés d’adaptation pour l’enfant.
Pour illustration, la dyssynchronie sociale peut provoquer dans le cadre scolaire ce que Terrassier (2011) nomme « l’effet Pygmalion négatif ». Il s’agit de la tendance des enfants à se conformer aux attentes de leur enseignant, ce que Rosenthal et Jacobson (1968) ont décrit et nommé « l’effet Pygmalion ». Ici, Terrassier le qualifie de négatif dans le sens où « l’enfant va tendre à renoncer à exprimer son véritable potentiel et se limiter à répondre à une demande qui le sous-estime ». Dans un cadre plus large, cela peut aussi conduire l’enfant à renoncer à une partie de sa personnalité. Cet « effet Pygmalion négatif » se produit davantage chez les enfants n’ayant pas été reconnus comme intellectuellement précoces, mais il reste nécessaire pour ceux qui l’ont été de prendre ce risque en considération afin de proposer à l’enfant des choses adaptées à son potentiel.
Betts et Neihart (1988) identifient six profils d’enfants à haut potentiel, montrant ainsi que les difficultés et besoins des enfants intellectuellement précoces (EIP) peuvent varier d’un enfant à l’autre. Les auteurs mettent donc en avant six types de profil :
- L’EIP performant, soit « l’élève doué qui réussit bien » : qui a de bons résultats, une motivation extrinsèque et qui est très dépendant de l’adulte.
- L’EIP extraverti créatif, soit « l’élève hardi et divergent » : qui est très créatif mais s’ennuie, peut souvent être frustré et avec une très grande sensibilité.
- L’EIP inhibé, soit « l’élève doué effacé » : qui est peu sûr de lui, réprime ses émotions et a une mauvaise estime de lui-même.
- L’EIP sous-réalisateur, soit « l’élève doué décrocheur » : qui est intensément frustré, et montre de faibles réussites malgré ses efforts.
- L’EIP avec troubles du comportement, soit « l’élève doué à double étiquette » : qui est souvent en colère, présente des traits dépressifs et une faible estime de lui-même, et qui peut parfois se montrer manipulateur.
- L’EIP autonome, soit « l’élève doué autonome » : qui a une bonne confiance en lui, est optimiste, ambitieux et dont la motivation est intrinsèque.
Les profils 2 à 5 sont caractérisés par des traits différents mais pouvant tous conduire l’enfant à occulter son haut potentiel. Ainsi, selon le profil de l’enfant, son comportement et ses besoins ne seront pas identiques. Les aides nécessaires pour l’aider dans son évolution doivent alors être adaptées.
Aussi, Terrasier (2004) présente quatre types de réaction pouvant s’observer chez l’enfant intellectuellement précoce : les réactions caractérielles (enfant perturbateur, rêveur) ; la réaction de renonciation à ses capacités (dans le but de ressembler aux autres) ; la réaction dépressive (pouvant aller jusqu’à présenter des pathologies importantes telles que l’anorexie, l’introversion, etc.) ; et la réaction de « fuite en avant » dans un hyper-investissement intellectuel (enfant qui se sécurise dans un « monde du savoir » pouvant provoquer l’isolement social). Ces différentes réactions possibles, associées à la précocité intellectuelle, nous rappellent que ce sont des enfants qui nécessitent une attention particulière et des adaptations.
Une autre variable a été montrée comme impactant les manifestations cliniques de la précocité : le genre. Une étude longitudinale de Terman (1921-1955) fait ressortir des différences importantes concernant la personnalité des enfants intellectuellement précoces en fonction de leur genre. Les filles ressortent comme accordant plus d’importance aux relations interpersonnelles, et plus réticentes à accéder à leur scolarité que les garçons. De plus, les filles adolescentes montreraient moins d’intérêt que les garçons adolescents à développer leur potentiel intellectuel, présentant parfois même une régression. Certain auteurs, tels que Chassangre et Callahan (2015) expliquent cela par « la variable Fear of Succes », soit la crainte de la réussite, présente chez les filles. Il s’agirait là d’une peur du haut potentiel, amenant à de très bonnes performances intellectuelles qui pourraient les marginaliser et ainsi les désocialiser. Nous aborderons cette question de façon plus approfondie dans le chapitre suivant. Par ailleurs, l’estime de soi serait elle aussi variable en fonction du sexe à l’adolescence : le niveau d’estime de soi serait plus élevé chez les garçons intellectuellement précoces que chez les filles (Coriat, 1987).
- L’estime de soi chez les enfants intellectuellement précoces
L’estime de soi est une notion connue depuis longtemps, qui peut être définie comme le jugement qu’un individu porte sur lui-même, en fonction du rapport évalué entre les réussites et ses échecs (James, 1892). Ainsi, plus l’écart entre le soi réel et le soi idéal sera grand, plus l’estime de soi sera faible (Rosenberg, 1979). L’estime de soi dépendrait aussi de ce que l’on croit qu’autrui pense de nous, et serait ainsi une construction sociale (Cooley, 1902). Plus récemment, Coopersmith (1981) montre que l’estime de soi serait composée de différents domaines, en fonction des situations dans lesquelles le soi est évalué. Cet aspect multidimensionnel de l’estime de soi a longtemps été négligé, mais il est aujourd’hui classique de distinguer plusieurs domaines principaux, pouvant quelque peu varier d’un auteur à l’autre. Nous pouvons principalement retrouver : le scolaire, le social, le sentiment de compétences physiques, l’apparence physique, la conduite et le sentiment de valeurs propres (Harter, 1998). Chez les adolescents il est fréquent d’appréhender aussi le soi projectif.
L’estime de soi est une variable touchée chez les enfants intellectuellement précoces. Comme nous l’avons vu précédemment, l’intensité de cela peut varier en fonction du type de profil de l’enfant. Certain parviendront à avoir une bonne estime d’eux-mêmes, tandis que pour d’autres celle-ci sera très faible. En effet, de nombreuses études ont déjà montré un moindre niveau d’estime de soi chez les enfants à haut potentiel en comparaison aux enfants sans précocité intellectuelle (Brown, 1978 ; Powell et Haden, 1984, Wood et Ross, 1995), tandis que d’autres études montrent l’effet inverse (Field et al., 1998 ; Roznowski et al., 2000). Cette hétérogénéité dans les résultats obtenus par les diverses études questionne. Mentionnons toutefois une étude récente de Terrassier (2004) qui montre que l’estime de soi est plus faible chez les enfants intellectuellement précoces, provoquant jusqu’à 3 fois plus de suicide au sein de cette population. Par ailleurs, une étude menée par Douret (2004) révèle de 8 à 10% des enfants intellectuellement précoces ont des propos suicidaires ou ont déjà fait une tentative de suicide avant l’âge de 12 ans.
Comme nous l’avons mentionné dans le chapitre précédent, le genre a un impact sur le type de profil de l’enfant précoce. Cette variable se manifeste aussi sur l’estime de soi. Reprenons les recherches de Chassangre et Callahan (2015), nous montrant qu’il existerait chez les filles une « crainte de la réussite », pouvant amener à une régression des performances. Ils parlent alors de ce que l’on appelle le « Syndrome de l’Imposteur ». Cette caractéristique résiderait dans le cadre du succès prématuré : le sentiment d’efficacité personnelle et le niveau de compétences acquises n’ont pas évolué au même rythme (Andre et Lelord, 2008) provoquant ainsi chez l’enfant des difficultés à relativiser sa réussite et à prendre du recul. La réussite est alors attribuée à des causes externes, provisoires et instables. Ce phénomène apparait davantage chez les filles, et impacterait fortement l’estime de soi, induisant un plus faible niveau d’estime de soi chez les filles que chez les garçons.
Récemment, Kostogianni, Daoudi et Andronikof (2009) se sont intéressées à la dévalorisation de soi chez les enfants intellectuellement précoces en fonction de la dyssynchronie cognitive présentées par de nombreux enfants à haut potentiel entre le Quotient Intellectuel Verbal (QIV) et le Quotient Intellectuel Performance (QIP) au test d’efficience intellectuelle de Wechsler, IIIe édition. Selon Kaufman (1994), les enfants à haut potentiel verbal ont des stratégies plus réfléchies, mais ont tendance à être plus incertains. Ils présenteraient ainsi une faible résistance au stress qui se traduit par une baisse des performances aux épreuves du QI Performance qui font agir l’enfant sous la pression d’un chronomètre. Cependant, Vaivre-Douret (2004) pense qu’il s’agit là « d’une focalisation de fonctionnement sur le seul domaine purement intellectuel et scolaire, au détriment du domaine moteur exerçant le corps ». Ainsi, pour certains auteurs, un QIT homogène reflète une bonne intégration de la personnalité. De fait, un QIV significativement supérieur au QIP serait le reflet d’un surinvestissement de la pensée lié à de l’angoisse (Bléandonu et Revol, 2006). Kostogianni, Daoudi et Andronikof se sont alors intéressés au lien entre le surdouement verbal et le fonctionnement socio-affectif. Ils ont ainsi effectué deux groupes : d’une part les surdoués verbaux (profil cognitif hétérogène avec QIV supérieur au QIP de manière significative), et d’autre part les surdoués globaux (profil cognitif homogène). A l’aide de la CBCL [1], ils n’ont pas observé de liens entre le profil intellectuel et les manifestions psycho-pathologiques. Toutefois, indépendamment du profil intellectuel, ils observent un pourcentage élevé d’enfants présentant des troubles internalisés et une perception négative de soi. En utilisant la RSI [2], ils observent cependant une différence entre leurs deux groupes : les surdoués verbaux manifestent un désinvestissement de soi et des autres plus important que les surdoués globaux. Pour ce qui est de la représentation de soi, les surdoués verbaux se dévalorisent davantage que les surdoués globaux. Les auteurs expliquent ces observations chez les surdoués verbaux par une « difficulté de rencontrer des personnages supports identificatoire dans leur entourage. Ils cherchent à se défendre par l’intellectualisation qui aboutit à une méconnaissance de soi et une mauvaise interprétation des signes sociaux ».
Mais qu’en est-il des différentes dimensions de l’estime de soi évoquées précédemment ? Sont-elles toutes touchées de la même manière ? Cela pourrait-il expliquer la disparité obtenue dans les résultats des recherches sur l’estime de soi chez les enfants intellectuellement précoces ?
- La scolarisation et le sentiment d’efficacité personnelle chez les enfants intellectuellement précoces
Les enfants intellectuellement précoces sont aujourd’hui considérés à l’Education Nationale comme des élèves « à besoins spécifiques » de par les diverses difficultés d’adaptation qu’ils peuvent présenter, que nous avons évoqués dans les chapitres précédents. Cela sous-entend qu’il est souvent nécessaire pour les enseignants de comprendre le fonctionnement l’enfant à haut potentiel scolarisé dans leur classe afin de s’y adapter. En effet, selon Revol (2006), « la méconnaissance du profil cognitif spécifique d’un enfant représente toujours un risque d’échec scolaire »
.En effet, l’observation paradoxale a été faite que de nombreux enfants à haut potentiel se trouvent en échec scolaire. Plus précisément, la moitié des enfants intellectuellement précoces présenterait des difficultés scolaires, et un tiers d’entre eux n’atteindrait pas le lycée (Guerin-Kossowsky, 2002). Selon Revol (2006), différentes causes peuvent être impliquées : les causes liées à l’environnement (ennui en classe, réponses inadaptées des enseignants, tentation de l’adaptation (« effet Pygmalion négatif »)) ; les causes liées au profil cognitif (absence de méthode d’apprentissage, opposition aux tâches routinières et évitement de l’effort) ; et les causes psychoaffectives (anxiété notamment). Une autre difficulté peut se présenter chez de nombreux enfants à haut potentiel, la comorbidité, qu’il s’agisse de troubles spécifiques des apprentissages ou de troubles déficitaires de l’attention. La présence de comorbidité peut d’autant plus conduire ces enfants à un sentiment d’inadaptation (« c’est trop dur et trop facile »).
Un facteur a été démontré comme jouant un rôle crucial dans l’engagement et les performances d’un apprenant : le concept de sentiment d’efficacité personnelle (Atkinson, 1964 ; Vroom, 1964). Ce concept est un point commun majeur de la plupart des courants de recherches en psychologie de l’éducation. Selon Galand et Vanlede (2004), il s’agit là du fait que « la confiance d’un individu en sa capacité dans une tâche donnée détermine en partie la façon dont il va faire face à cette tâche et le niveau de performance qu’il va effectivement atteindre ». Bandura (1997) évoque quatre points impactant le sentiment d’efficacité personnelle : les expériences actives de maitrise (performances antérieures, succès et échecs), les expériences vicariantes (comparaison sociale), la persuasion verbale (feedback évaluatif, encouragements), et les états physiologiques et émotionnels.
Hoge et Renzulli (1993) nous disent que le haut potentiel dans un domaine bien précis influence de manière positive le sentiment d’être performant dans ce domaine. Toutefois, selon Galand et Vanlede (2004), les apprenants ont un sentiment d’efficacité personnelle élevé quand ils effectuent des activités représentant un défi pour eux, quand ils se fixent des objectifs élevés et quand ils persévèrent face à des difficultés. Il en ressort néanmoins que plus le sentiment d’efficacité personnelle est élevé, meilleures sont les performances (Bandura, 1988). Le sentiment d’efficacité prédirait même en partie les résultats scolaires, les choix de filière d’étude et les choix professionnels (Marsh et Yeung, 1997).
Mais qu’en est-il alors de ces enfants intellectuellement précoces, pour qui l’école ne représente pas toujours un défi ou un objectif élevé, et qui se retrouvent parfois en situation d’échec scolaire ? La littérature n’apporte pas de réponse précise à cette question pour le moment.
Un autre facteur apparait, de fait, dans la scolarité des enfants intellectuellement précoces, il s’agit du passage anticipé. En effet, une précocité est très souvent repérée face à une avance de l’enfant sur son programme scolaire. Ainsi, la question du passage anticipé au niveau supérieur se pose, même si elle n’est pas systématique, afin d’éviter un risque d’ennui et une mise en situation d’échec scolaire comme expliqué précédemment. Quand le haut potentiel a bien été identifié à l’aide d’un test psychométrique, le passage anticipé peut être préconisé par les professionnels de la précocité intellectuelle. Toutefois, la littérature ne nous renseigne pas sur la question de l’éventuel impact du passage anticipé sur les différentes dimensions évoquées précédemment, telles que l’estime de soi et le sentiment d’efficacité personnelle. Au vue des données dont nous disposons sur le vécu scolaire des enfants intellectuellement précoces, nous pouvons nous questionner sur les effets bénéfiques du passage anticipé concernant le sentiment d’efficacité personnelle. Le fait de proposer ainsi à l’enfant un programme d’apprentissage d’un niveau supérieur peut-il ainsi représenter un objectif plus élevé et un défi pour l’enfant, lui permettant de conserver un bon sentiment d’efficacité personnelle ?
[1] Child Behavior Check Liste : Liste de comportements pour enfants, remplie par les parents. Cette échelle permet d’évaluer la présence de problèmes émotionnels et comportementaux chez les enfants de 4 à 16 ans.
[2] Rorscharch Système Intégré : Outil permettant d’évaluer la perception de soi et des relations interpersonnelles à partir de plusieurs variables.
Pour en savoir plus sur l’étude que j’ai menée et les résultats obtenus, rendez-vous sur cet article « Etude du HPI« .